关于陶行知职业教育思想钩沉
［论文摘要］对于历史的追寻永远都是对现实问题思考的一个部分，对陶行知职业教育思想的总结和概括也是为了回答当前我国职业教育发展的一些问题。陶行知关于职业教育作用的论述，关于职业教育教师、设备、生源以及关于学习外国职业教育经验必须立足国情的主张，对于当前职业教育的发展具有重要的现实意义。
［论文关键词］陶行知 职业教育思想 生利主义
关于我国职业教育如何发展的答案很大程度上存在于我国教育先贤的论述和实践中。因此，有计划地反思过去每一个时期的职业教育论述和活动，对于我国职业教育的继续发展是至关重要的。陶行知是我国现代教育史上成就卓著、影响最大的教育理论和实践家。学海网(www.xuehai.net)从1917年至1935年，他积极倡导并身体力行平民教育、乡村教育和普及教育三大运动，而且不断随着形势的变化调整自己的教育主张。究其一生，他的理论思考和教育实践的主要内容并不是职业教育，但是他提出了许多与职业教育精神契合的观点。
一、主张改造中国社会的职业教育
陶行知认为，教育是国家发展的根本大计，无论是专制国家还是共和国家，都把教育作为立国之根本。教育对现代国家如此重要是因为通过教育可以改造社会。在陶行知看来，适合对中国进行改造的各种工具中，教育是最基本、最主要的工具。
陶行知所谓的教育是中国人从西方学来的新教育，而不是中国的传统教育。总体来看，陶行知对传统教育是持否定批判态度的。他认为，中国有五千年的文明史，却不能与欧美各国并驾齐驱，处处都显示着落后，原因固然很多，其中传统教育要负主要责任。因为传统教育只许劳心的智识阶级受教育，而劳力者阶级不能受教育，智识阶级劳心而不劳力，读死书，死读书，不从事生产，则只有寄生在社会上，故而成为书呆子。农工阶级只好劳力不劳心，做工而不读书，受尽剥削，还以为天命如此，不知道被剥削的原因，因此成了做死工、死做工的田呆子，任人剥削而不能自保利益。如此一来，中国成了一个“呆子”国家，沉重的民族危机由此形成。他说“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这种现象的原因，就是这山穷水尽的传统教育”。因此，他主张打破传统教育，为民族国家生存找到一条生路。
他认为，中国虽然是一个农业国，但同样处在一个资本主义文明迅速发展的时代，由于1840年以来国门打开，与世界资本主义国家联系渐多，受其影响，所以“现代的中华民族是从农业文明走向工业文明”，现代工业文明是中华民族发展的唯一出路。陶行知认为，“我们要想中国活起来，就得要在农业上扎根，在工商业上出头”。假如有一笔巨款，他首先要用它来“发展一些适合国民经济的工业”。工业文明的发展必然导致农业文明的衰落，与社会转型相适应，中国的教育制度应该有新的变化。建立新教育制度的出路是立足本国国情，向西方学习。他认为，要改革传统教育，要使所学切于实用，中国的教育只有一条路可走，即向西方学习，在使劳力者劳心的同时，使劳心者劳力。他说：“现在英、美、法、意、日、俄的教育都注意到让劳心的人劳力，让劳力的人劳心，尤以俄国为显现。” 体力与脑力结合、用脑与用手结合的结果可以使读书人为自己，为社会、国家、民族创造财富，从而形成新式的教育制度。
针对我国传统教育割裂与社会实际的联系的国情，陶行知主张用欧美国家的一种新的教育制度对此进行改造，这就是职业教育制度。他说：“欧美之职业教育，吾国曩未之行，此则急宜酌采者也。”他以欧美职业教育为参照系，批评清末以来的实业教育实施状况。他认为，“实业学校办法弗良，学生应用其所学者，十仅一二，改营他业者，十且八九，致演成农不农，工不工，商不商之险状，此则急宜改革者也。”又批评当时的教育政策，要求确立“对于已在职业界服务之人民，教以改良旧职业之学识技能”的新政策。
在20世纪20年代，陶行知正致力于推行平民教育，认为平民教育与职业教育有十分密切的关系。他认为职业教育是第二期的或继续的平民教育。在1923年陶行知所拟订的全国平民教育计划中，他计划在十年或五年之内，使12岁以上、25岁以下的不识字的人“受一千字所代表之共和国民的基础教育”，完成一千字的普通教育后，一般平民就有了读书读报的能力，“他们读了书，对于自己生计最有关系的职业，也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法”，有些学生在学完“平民千字课”后，“很想继续受职业的训练，求生计上之改善”。陶行知认为，“这是更加要紧的”。他认为，对平民进行职业教育更加重要，但必须在平民具有普通文化基础的条件下进行。平民学完了千字课后必须实施一定的职业教育。陶行知把它称为“第二期平民教育——职业教育”。当然，这种平民继续教育并不是陶行知教育实践的主体。为此，他解释说：“我们为分工起见，希望中华职业教育社特别加以注意。”作为总干事，他在“中华教育改进社十二年度计划”中，就决定“与中华职业教育社协力提倡职业教育”，并在本社内设职业教育委员会，以研究平民职业教育为宗旨。中华职业教育社与中华教育改进社、中华平民教育促进会这种分工协同的关系是各界人士在中华民族教育的共同召唤下艰苦工作、密切团结的结果，对于现在我们需要调动全社会的力量发展职业教育具有启发作用。
二、提倡生利主义的职业教育
陶行知的职业教育观点是一个比较完整的体系，对职业教育的功能、目的、师资、课程、设备、学生、成人职业补习教育都有深入研究。
在《生利主义之职业教育》一文中，他提出了职业教育的理论基础。自中华职业教育社1917年提出职业教育以解决生计问题为宗旨后，有人把职业教育理解为衣食主义，有人理解为生活主义。陶行知认为，无论哪种理解都不正确。为澄清人们对职业教育的误解，确定职业教育的理论基础是时代社会提出的必须回答的问题。陶行知认为，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活主义包罗人生万象，教育的范围也十分广大，有什么生活就有什么教育；职业生活仅是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育中之一类，两者都是部分与整体的关系，因此，以教育全体生活之目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以示别于他种教育之目的乎？把职业教育理解为衣食主义的错误是：如果职业教育以衣食为主义，则靠遗产、乞讨、偷窃为生者也可以说是以衣食为主义，显然两者界限自应分明；如果职业教育以衣食为主义，则生活温饱者就可以不接受职业教育了；如果职业教育以衣食为主义，则学校教师的选择、职业教具之添置、学生之录取、课程之设置，难道都以衣食为标准吗？如果职业教育以衣食为主义，则教师为衣食教、学生为衣食学，无形中会养成自私自利品质，这对职业教育的推广十分不利。
既然生活主义、衣食主义都不适宜作为职业教育的理论基础，那么什么才是职业教育的理论基础呢？陶行知认为，“职业作用之所在，即职业教育主义之所在”，即从职业教育的功能作用着手来赋予职业教育以理论根据。他认为，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓生利，就是创造物质财富或增加社会价值。它一般分两类，一是诸如农民生产稻谷、工人制造机器一样生有利之物；二是像商人流通有无、医生治疗疾病一样做有利的事情。实际上，第一类相当于今天我们常说的第一产业、第二产业，第二类类似于今天的第三产业。故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。能否以“生利”作为区别职业非职业、职业教育与非职业教育的唯一标准，这个观点并不是陶行知首先提出的，而是近代资产阶级教育家提出的，但经过陶行知在与生活主义、衣食主义对比中的充分论证，生利主义成为近代我国职业教育界对职业教育功能认识的一个高峰，为以后职业教育发展奠定了理论基础，产生了广泛影响。揭示出职业教育生利的功能就是抓住了职业教育区别于其他类型教育的特质，这是职业教育理论发展的一个重要成果，也是陶行知批判传统教育的弊端的有利武器。据此，他认为，“中国读书的人不去生利，是一个极不好的现象”，他号召职业教育工作者解放读书人的双手，“使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利”。这意味着不仅仅把职业教育理解为为个人带来经济上的好处，同时，职业教育也能为社会进步、国家富强和民族振兴服务。这显然要比生活主义、衣食主义的职业教育观深刻得多了。
在陶行知看来，对20世纪二三十年代的中国来说，强调职业教育的生利功能，强调教育的经济功能具有深远的意义。在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中，他提出中华民族的出路之一是必须创造一个富裕的社会，相应地，教育的出路是教人创造富裕的社会，而不是创造富裕的个人。他批评资本主义社会的教育仅仅成为少数人发财致富的工具。陶行知要求教育教人创造工业文明，创造合理的机器文明。陶行知这个观点在当时只能是个幻想，现在看来也有过于夸大教育作用的嫌疑，但它的重要之处在于把科学、教育和工业化联系在一起，在实现工业文明过程中，“必须注重有驾驭自然的力量的科学”“科学是工业文明的母亲”。陶行知认为，“现在中国和外国物质文明的高下，都从这利用天然界能力的强弱上分别出来”。他强调自然科学在经济发展中的作用，而自然科学在农业、工业上的应用必须依靠教育培养出的人才。根据中国是个农业国的国情，陶行知非常关心如何把自然科学原理应用到农村对农业进行改造，这就离不开教育作用的发挥。他呼吁“教育与农业携手”，过去农村教育之所以没有实效，“是因为教育与农业都是各干各的，不相问闻。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失去了促进的媒介”。依靠农业教育，可以提高农民的生产力，这种教育就成了生利的教育。农业教育的经济功能在推动农业生产力发展过程中也得到实现。
陶行知把中华民族的出路与中国教育的出路、生利主义的职业教育联系起来，充分反映了他对职业教育功能的高度重视。既已确定了生利是职业教育的主要功能，相应地，职业教育的目的也就是培养各行各业的生利人物。无论教育为农业、工业、商业的具体培养目标如何不同，它们作为一类教育的总目的是一样的，即生利。
三、关注职业教育师资队伍的培育
要能够生利，就要有生利的技能，重视职业技能的培养是职业教育的关键所在。陶行知认为，好的教育应该教会学生一种技能，使学生可以独立生活。“倘若有一个人没有技能，则此人必分大家的利”。因此，是否掌握技能是一个人能否生利、养活自己、贡献社会的必要条件。而职业教育要培养掌握生利技能、能够生利的学生，就要有生利的教师。基于这样一种认识，陶行知提出了作为理想的职业教育教师的三条标准，即生利的经验、生利的学识和生利的教授法。
所谓生利的经验即直接教授职业内容的教师必须是能生利的人，本身没有生利的经验而能够教人生利是不大可能的。陶行知以樊迟向孔子讨教学习稼穑遭到拒绝为例，说明孔子不懂农业所以无法施教。对于职业学校师资来说，“第一要事，即在生利之经验”。陶行知提出的这条针对职业学校专业课教师的标准，不仅在当时是非常合理的，即使今天也同样适用。
所谓生利的学识是指来源于生利的经验而又高于生利经验的科学知识，是属于学理层次的内容。陶行知认为，仅有经验没有学识会导致故步自封，不求进取。职业教育教师只有把经验与学识相结合，才有能力对事物进行改良。
所谓生利的教授法是指职业教育教师在熟悉学生心理、教材性质的前提下，采用符合不同职业特点的传授方法。由于职业不同，教授方法也应不同，有的课要先讲理论知识后实习，有的课要先进行手工操作再传授相关的理论，还有的课原理传授和技能操作同时或者相间进行。
在理想的职业教育教师的三条标准中，陶行知最为强调生利经验这一条。因为如果不具备学识和教授法知识，只要有生利经验，学生仍然可以模仿教师的经验进行生产，只要能进行生产就符合职业教育的目的。如果没有经验，即使学识高深，教授法也很难使用，这样就达不到教学生生利之目的，就失去了职业教育的特点。因此，生利经验是判定职业教育师资是否合格的最重要标准。
陶行知不仅提出了理想的职业教育师资的三条标准，而且也提出了如何培养符合标准的职业教育教师的一些主张。概括起来有三点：第一，以普通学校毕业生为师资。由于职业不同，各职业所需经验的多少也不同，凡所需经验较少之职业，则可以从普通学校中选拔师资，再辅以生利经验、学识、教授法的适当训练即可。第二，选拔职业界的优秀者。他们既已从事某种职业，富有经验，只要再适当学习理论和教授法。比如农业、工业职业教育师资适合用这个方法。在欧美各国，由于普及教育的年限较长，职业教育界人士有较好的普通文化知识技能，比较容易领悟学理和教授法。但中国国情与此不同，教育普及年限较短，能够接受普通教育的职业界人士并不多，因此，选拔普通文化基础较好、有生利经验的人才较难。这反映了陶行知以普通教育作为职业教育先决条件的思想。第三，实行专门学问家与职业界中有经验者相结合的办法（恰如现在的“双师型”职业学校教师）。两者互相砥砺，补充有无，共同施教，如此数年后即可形成既掌握学术原理又有经验的教学专家。陶行知认为，这只是为了弥补当时职业教育师资短缺而设想的速成办法，只能是权宜之计。陶行知职业教育师资思想的不足之处是只研究了职业学校中专业课教师标准及其如何培养专业课教师，对职业学校中文化课教师及其专业基础课教师标准以及如何培养没有涉及。 学海网(www.xuehai.net) 在讨论1922年新学制时，陶行知主张适应职业教育的发展需要，在大学实科及高级中学之职业科内附设职业学校教员养成所，提倡在教育科大学、高级师范和中级师范内培养职业教师。对新学制草案之师范教育段规定职业教师专在高级中学职业科里培养提出批评，认为培养途径太窄。1929年第二次全国教育会议期间，陶行知参与制订《筹设各级各种师资训练机关计划》，其中规定对职业教育师资培养的途径要更加多元化，主张师范大学及大学教育学院、政法大学、农工商各科毕业生经过一年训练毕业后充任高中职业科或职业学校教员。各大学农工商学院学生如有志职业教育，应从第3年起选修教育科目6学分以上。师范专修科招收专科学校毕业生和有3年以上实地经验的高中职业科毕业生，给予1年训练后任高中程度的职业科目教员。师范学校或高中师范科以及职业学校或者高中农工商科毕业生之有相当经验者给予1年训练，充当小学文化程度的职业补习学校或补习班教员。
由此可见，陶行知主张应该在专门机构中培养职业教育师资，应该有层次清晰的不同的培养目标，既重视职业经验与职业原理，又强调教育教学理论与方法。
四、重视职业教育的实习设施、课程设置和学生就业
根据生利主义职业教育观，陶行知认为，职业学校还必须具备能够生利的实验实习设备。实验实习设备是进行职业教育不同专业教学的条件之一。无农器不可以教农，无工器则不可以教工，所以有生利之设备，才可以进行职业教育，无生利之设备，即使有好的教师和好的学生，则正常教学也无法进行。陶行知认为，职业学校用来生利的设备一种是自有之设备，一种是利用职业界固有的设备。由于中国职业学校经费匮乏，每所学校都有相当数量和质量的设备比较困难，所以陶行知提倡利用职业界生利设备来进行职业教育。他以美国马萨诸塞州的农业学校为例，说明农业中学可利用农闲时间集中到学校学习理论知识，然后学生各回各家利用家庭农场中的田园设备进行实习，教师只要驾车巡回辅导即可，这样做的好处是学校可以节省设备，学生各家的农业生产也可以得到改良。
对于陶行知来说，有了良好的师资及充足的设备也还不完全算是好的职业教育，还必须有能够生利的课程。对此，他不主张传授系统完整的理论，而主张“以一事之始终为一课”。例如，种豆是一件事情，则围绕种豆所应知应做的一切就算一课，逢到种豆的理论就讲理论，该实习就实习，理论学习与实习交错循环，直到学完种豆的一切内容就算完成一课，成就了一事。从这里我们依稀能够看到杜威活动课程的影子，以活动课程形式来建构职业教育课程，在中国近代职业教育发展史上，陶行知是开创者。陶行知认为，学完一事再学一事，叫做升课，自容易的事到繁难的事，循序渐进，学完既定全部课程叫做毕课。从这里看来，陶行知又不是像活动课程那样任凭学生的兴趣需要，而是遵循由易到难、由简到繁的逻辑顺序。这种课程编排思想抓住了职业教育的特点，符合职业教育教学的规律。
陶行知课程思想的中心是生利。他说：“定课程者必使每课为一生利单元，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”这一思想很像当今职业教育中的模块课程（项目课程）。在教学组织形式上，既然以事为课程，理论与实习结合紧密，必须采用欧美式十五个人的小班制。
陶行知提出，最好的职业教育课程是充分生利的课程。所谓充分生利课程是指在职业教育课程配置上，应以一二事为主，同时兼授其他事，学生除习得一二生利之正业外，还可兼会其他生利之业，这样，每年每月甚至每日都可凭所学之业以谋利，这就是充分生利。他举例说，学生学会蚕桑一事以生利，但因季节限制一年只能做几个月，若学生在校除蚕桑之外还学会他项生利之业，则可在此几个月外靠其他事以生利。此业与彼业之间、正业与副业之间应有密切关系，在课程上应相互沟通。陶行知不仅对职业教育课程理论进行了独到研究，也曾有亲身实践。例如，1919年他在南京高等师范学堂工作时提议学校添设速记、打字讲习科，因为一来社会上很有需要，但没有学习之处；二来本校既有此项设备，又有教员，因此开展此项职业教育，是为社会培养急需人才。从普及教育角度说，设置职业课程、培养职业人才也是推广教育的一个办法。
他认为，即使具备了生利的师资、设备和课程三个条件，仍然不能构成完整的职业教育过程，因为缺乏生利主义之职业学生这个必要条件。他认为“学生要有独立的职业，为的是要生利”。对职业学校学生而言，最重要的问题是选择事情，即选择专业。如果学生选择的专业不适合自己，就会导致学生在校学习时不能专一，毕业后又用非所学。陶行知是针对清末兴办实业教育的弊端有感而发的，当时很多从农业、工业或商业学校毕业的学生所做与所学不一致，与新教育兴办职业教育的宗旨相违背，原因之一是学生择业方法不当。联系当前，这种专业不对口导致的“做非所学”现象依然是职业教育的痼疾，造成了职业教育资源的极大浪费。由此，他特别重视学生专业选择问题，他认为课程既要合乎世界潮流、共和精神，又要适合人的个性。职业教育专业与课程要求更高，不是学生适应不适应的问题，而是要求某学生最适合某专业某课程或最不适合之，判断最适合与最不适合的标准是学生的才能和兴趣。学生对某专业最有才能最有兴趣才有可能成功，因而也才算最合适，也才最符合个人及社会的利益，也才能生出最大的利。如果专业选择不当，则学生毕业后是否能成为生利之人、是否能做生利之事仍是疑问。因此，陶行知提出了精选职业的问题，这也就是职业指导的问题，在当时并未引起社会广泛的注意。陶行知不仅提出问题，而且提出了解决问题的办法。他主张办职业试习科，试习科是在一门课中包含农工商及其他行业之要事，学生学此课必须亲身经历各行各业之工作，取得经验，才能对各行业有真实了解，在此基础上，再根据个人的能力选择最有兴趣的一科专门学习，如此则会安心学习，乐于从事某一专业，这对于生利是很有意义的。
陶行知也曾关注学徒制在职业教育中的作用。他认为，当时我国各种行业实行学徒制是有实效的。他说：“看看木匠徒弟所做的桌椅，裁缝徒弟所做的衣服，漆匠徒弟所做的牌匾，不由人要觉得十分惭愧了。”可见，陶行知是十分赞赏学徒制的。学徒制之所以能够培养出较好的职业人才，是因为学徒制是把学理与实习相结合、知识与技能相结合的。陶行知认为，知识和技能是连为一体的，不同行业需要有不同的技能和知识，例如，木匠也需要具备几何知识，这就是学理，否则会做出七歪八斜的桌椅来。他认为，学徒制是注重把知识转化成技能。在“莫轻看徒弟”一文中，他举发明蒸汽机的瓦特和发明发电机的法拉第做过学徒为例，说明在欧洲工业革命和电气化发展过程中，徒弟曾经起过很大的作用，进而号召我国学生既用脑又用手，既劳力又劳心，“做过学生的要做几年徒弟，做过徒弟的要做几年学生”，主张把实践技能与书本知识结合起来。他很羡慕学徒制的普及。他说：“三百六十行，行行有徒弟，行行都普及。木匠到处都有，他是怎样办到这个地步的？徒弟制也。”。当然，陶行知重视学徒制主要是因为从中学到师资训练的方法，把学徒制运用到师资培训上，其目的在于为普及教育培养大量的教师。
五、加强对外国职业教育经验的研究学习
正如我国的现代工业是从西方舶来的一样，为现代工业服务的职业教育也是从外国移植的，这就注定我国职业教育发展始终面临一个如何对待外国的经验和做法的问题。在这方面，陶行知研究我国职业教育的方法是值得我们学习的。他主张既要学习先进国家的经验，又必须结合中国国情。他说：“吾国办教育的人，应当觉悟，唯独用科学的方法，才能建设适合国情的教育。”所谓适合国情就是“一定要合于现在所需要的”“我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那时终究是无所适从”。职业教育作为一种与欧洲工业革命伴随而生的新型学校教育制度，在欧美的实践以及后来在东亚的经验都证明，它是能够推动生产力发展的有效制度。而随着西方资本主义现代工业化、机械化生产的快速发展，机器日益被用在生产上，工厂、工人都有数量上的较大增长，随之也产生了对职业教育的需要，在开办职业教育的实践上自然就有一个借鉴外国经验的问题。陶行知认为，我国应该学习西方的职业教育制度，并认为我国业已开展的职业教育实践就是来自西方的。
在他看来，学习外国职业教育是必要的，但还应结合中国实际有所创新，不能一味抄袭、模仿和照搬。中国的教育家一定要有试验精神，敢于探索未发明的新理论，勇于创造新的模式。在谈到我国学制对职业教育的规定时，他认为，应保留本国仍然适用的经验，学习外国适用的经验，中外经验不管新与旧，只问适用不适用中国现时实际需要。他认为，应该学习日本的壬寅学制规定中学从第三年起设实业科，与中等实业学堂平行，同时，采用职业教育的学制和普通教育的分科制，对发展我国职业教育颇有助益。癸卯学制取消实业，完全采用分校制，他认为这既不符合社会需要又有违学生性情，主张扩充分科制。到了宣统元年（1909年），又学习德国实行文实分科，到了民国初年又被草率地停废，但中学分科制度由于符合我国国情需要而艰难生存下来，“辛酉学制草案”允许分科制与分校制同时存在是顺应时代潮流和本国实际的。在职业教育年限上，他对“辛酉学制草案”关于职业教育年限的灵活规定大加肯定，“因为职业教育需要留伸缩的余地”，以适应我国地域辽阔、各地差异需求不一的国情。由于我国人口众多，能够考取大学的毕竟是少数人，因此，当时的职业教育提倡者们主张削弱中等学校的升学倾向，转而多设职业课程以满足学生参加需要，对这种根据本国特殊情况进行的探索，陶行知是持肯定态度的，他主张通过实验去确立哪种职业教育最适合，如何进行职业训练，这种态度是谨慎小心的。
陶行知职业教育思想体系是与其平民教育、乡村教育、普及教育思想有密切关系的。他把职业教育看做是平民教育、乡村教育和普及教育的一个有机组成部分。陶行知之职业教育实践活动虽然不多，但他的改造社会和生利主义的职业教育观点既是对近代以来职业教育特点的准确把握，又是对职业教育经济功能的丰富和扩充。我们现在希望职业教育发挥促进社会和谐的作用并没有超越他的论述。凡此种种，我们不得不佩服他主张的职业教育思想和论述是卓有远见的，能够洞穿时光的隧道，对于化解当下的职业教育发展困局依然有指导意义。 学海网(www.xuehai.net)
