学科教学论的困境与出路
摘要：学科教学论在取得一定研究成果之后如今已开始陷入困境，主要表现为学科性质和学科划分上的不确定性，学科研究上的移植性，学科教学上理论与实践的脱，节性。这种困境是不该维持的，所以我们要找出学科教学论今后生存与发展的出路，主要是要回归教学生活，实现自身特色，转换研究范式，整合教学过程。
关键词：学科教学论；困境；出路
学科教学论是教育科学领域中的新兴学科，它是适应教育科学现代化的新趋势而产生和建立起来的。经过近二十年的发展，学科教学论的建设已经取得了丰硕的成果，出现了一片繁荣的景象。然而，这种繁荣景象正如有些人所认为的那样，具有一种“浮躁行为所带来的虚假繁荣”[1]的痕迹。
也就是说，我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。而新世纪又实在不愿接受这样的困境，所以，我们必须找出它的出路。一、学科教学论的困境
学科教学论对高师院校教学的促进作用是很大的，这一点我们应该承认。但目前就其“适应”性与“超越”性来说，其困境也是很多的，这就使得学科教学论在困境中不得不面临严峻的挑战。学科教学论的困境表现在以下几方面。
（一）学科性质：“不一而足”的界定
关于学科教学论的学科性质，目前并没有得到一致的认可，是理论学科？还是应用学科？是两者相结合的学科？还是其他什么学科？真是不一而足！
对学科教学论学科性质的认识，归纳一下可有以下几种观点。
第一种观点：学科教学论是一种理论性学科。认为学科教学论既然称为“论”，那就应该算是一门理论性学科，它是一般教学论的一部分，属于教育科学的一个分支学科。
第二种观点：由于学科教学论是由过去的“学科教学法”或“学科教材教法”发展而来的，
它所要解决的主要是指导师范生能够走上讲台和学会上课的问题，因而它的性质实际上并没有发生根本的变化，它只是一门实践性的、培养师范生技能的课程，况且它至今也没有多少自己的理论。所以，它应该是一门应用性学科。
第三种观点：学科教学论既不是纯理论性学科，也不是纯应用性学科，而是既能对教学实践做出高度理论概括，又能积极有效地解决教学实践中的各种问题的学科，也就是，它既有理论性，又有应用性，是应用理论性学科。一方面，是因为在理论上，它以教育学、心理学、一般教学论的理论和成果为基础和指导；另一方面，是因为在实践上，它来源于学科教学实践，又反过来指导学科教学实践。
第四种观点：学科教学论是一种不规范的纯科学。由于学科教学论的主要任务在于探索由各学科的特殊性所决定的“特殊规律”，而不在于说明如何运用教育理论的知识去指导相应学科的教学实践，所以认定它不是应用科学。同时，又由于学科教学论所揭示的学科教育规律对学科教育实践还是有指导意义的，而且将探究的规律用以指导教育实践，也是我们作为学科教育研究的目的之一，这似乎与“纯科学”的概念有些不吻合。所以，认定学科教学论是一门不规范的纯科学。
以上这些对学科教学论的学科性质不一而足的界定，说明我们的认识还处于一种不确定的徘徊状态之中。这种徘徊状态，极大地影响了学科教学论的发展方向。
（二）学科划分：“莫衷一是”的描述
关于学科教学论的学科划分，目前也没有得到统一确认性的描述，有“学科教学法”之称，有“学科教学论”之称，还有“学科教育学”之称。这种“莫衷一是”的描述，使学科教学论的学科划分处于一种摇摆不定的状态之中。
“学科教学法”或称“学科教材教法”，是在20世纪80年代初出现的。当时各高等师范院校基本土都开设了教材教法课，“起先，教材教法课只是对教材、教法进行介绍，是教育学的一部分，以后逐渐有了分析和讨论的内容，即剖析教学大纲和教科书、教会师范生如何上好课。随着学科教学实践的发展，产生了对不同的教学活动及其效果进行解释、比较、评价等需要。为此，人们在总结经验的同时开始进行理性思考，逐步改变单纯由学科逻辑来确定学科课程的结构和内容的做法，越来越多地借鉴教育学、心理学理论，并开始了学科教学自身规律的探索。”[2]这样，“学科教材教法”的称呼已不再适应时代发展的需要，于是改称为“学科教学论”。而后许多版本的学科教学论的著作和教材相续出现。这一名称得到了多数人的认可。但是，有些人在教学实践和理论研究中，却仍然坚持使用“学科教材教法”的称呼。这是“学科教材教法”与“学科教学论”的并存。
“学科教学论”的名称使用不到十年，“学科教育学”的名称又出现了，学科教育学的著作和教材也开始出版，如《语文学科教育学》《历史学科教育学》《思想政治学科教育学》《数学学科教育学》等。通过对其进行相互比较可知，学科教学论与学科教育学，无论从结构上看还是从内容上看，其实并没有多大的区别，然而却是不同的名称。而且特别有趣的是，有的《学科教育学》出版后不久又进行了再版，而在再版时又改回了《学科教学论》的名称。如《思想政治学科教育学》（大连理工大学1991年版），在1994年再版时又改名为《思想政治学科教学论教程》（高等教育出版社）。这是“学科教学论”与“学科教育学”的并存。
就目前的“学科教育学”来说，其界定也是不统一的。目前划分的方法主要有：一是学术分类，指一定的科学领域，或一门科学的分支；二是按教学科目分类，即分科教育学，如语文学科教育学、历史学科教育学、数学学科教育学等；三是综合分类，即综合型教育学，如社会科教育学、理科教育学、艺术教育学等。这是多种学科教育学的并存。
以上三种学科名称的并存与多种学科划分方式的并存，充分反映出其摇摆不定的特性，这种摇摆不定极大地影响了学科教学论的科学性。
（三）学科研究：“实事求是”的移植
学科教学论应是一般教学论的一个分支学科，如果这一点得到人们共识的话，那么学科教学论就应该与一般教学论具有一定的差异性。然而事实是，这两者的差异并不大，而且细看起来学科教学论的许多方面，如体系结构、内容安排、话语表述等，都与一般教学论极为相像。究其原因，最根本的恐怕就在于，学科教学论在研究上是移植于一般教学论。也就是说，人们在研究学科教学论时，普遍对一般教学论实行了移植。
从建立和发展新学科来说，移植是一种重要而常用的研究方法。然而移植不能过于“实事求是”。学科教学论在研究自己的理论体系时，正是由于过于"实事求是"地移植了一般教学论的理论，才使自身造成了以下三种倾向。
第一，主体话语系统不是自己的。当前，无论是从学科教学论的著作中，还是从学科教育学的著作中，人们都可以看出“在内容选取上常显得十分混乱，有的内容是把一般教育科学的部分理论内容冠以学科的名称，有的内容是用学科教育的特例说明一般教育科学理论，有的甚至直接就是某科学学科的学科史、方法论、认识论的内容”。[3]学科教学论“表面是在说自己的话，严格的讲，这种处处可见的‘自说自话’其实是在说别人的话，我们没有自己的话语系统”。[4]正由于这样，学科教学论自身的学科特色才难以显现。
第二，没有形成自我的理论突破。主要表现为：“学科教学论”对于“一般教学论”来说并不是什么新概念，只是在教学论前面加上了“学科”二字，而且其中的内容也并不充分和新鲜。学科教学论目前基本上是处于原来的一般教学论的概念、命题和理论加上有关学科的名词术语的初级阶段，还远未形成自身的概念、命题和理论。
第三，没有展开实质性的学科教学研究。学科教学论与一般教学论和课程论的界限不够分明，它既没能完成对本学科独特的思想与方法的实质性研究，也没能从根本上揭示出本学科自己独特的教学规律。它只是在本学科的外围进行研究，而没有深入到自己学科的“腹地”进行研究。
（四）学科教学：“双重性格”的分离
学科教学论应该具有理论与实践的“双重性格”。从形态上来说，学科教学论是以理论的形态而存在，它是对教学实践的理论性把握，所以它具有“理论性格”；从生成上来说，学科教学论是从教学实践中走来，而当其理论形成后又将走向教学实践，所以它又具有“实践性格”。这两种性格决定了各学科的教学，必须坚持理论与实践的统一。然而，从目前的教学情形来看，却存在着两者在事实上的分离。主要表现为如下三种情况。
第一种情况：偏重于理论性的教学。也就是，有些教师在教学内容上特别注重理论知识的讲授，在教学方式上特别注重自己的“独角戏”作用，教师没能将理论置于教学实践之中，也没能发挥理论的实践智慧，教师对学生实践训练不够，学生没能掌握基本的学科教学技能。这除了教师教学方法不当的原因外，还有学科教学理论空泛无力、操作性不强的原因。
第二种情况：偏重于实践性的教学。也就是，有些教师不太注重理论性的教学，而只注重实践性的教学，注重对学生基本技能的训练，于是使学科教学论的课堂教学成了地地道道的实践训练课。至于理论，他们只是在对学生的实践训练进行评议时讲上一点儿，他们把这叫做“以评代讲”。这实际上是忽视了理论性的教学。
第三种情况：教学过程与教学目标和效果不符。有些教师虽然也进行理论课和实践课的教学，但也只能是“提纲辈领地讲理论，蜻蜓点水式地做典型练习”，[5]也就是说，教学过程既没有理论深度，又没有实践效果，当然也就实现不了教学目标。这样，课堂教学也就基本上成了不偏不倚的“过场”课。
二、学科教学论的出路
从社会发展的需要来说，学科教学论所存在的上述困境是不该维持的。不该维持就要打破，从而寻找出它未来发展的出路，这也是新世纪学科教学论建设的当务之急。下面的几种出路应该说是可行的。
（一）回归教学生活
正如一般教学论不能走纯科学化之路一样，学科教学论也不能走纯科学化之路。面对多种困境，学科教学论应该追寻“实践哲学”的指引，以探寻“实践之知”为己任，实现教学过程的生活化。
生活是人的生命的存在形式，人总是在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着自己生命的快活和生活的乐趣。而生活又是教育的根基，教育本身就存在于生活之中，没有脱离生活的教育。学科教学就其本性来说，作为全部教育的有机组成部分，自然也是人的一种生存方式和生活方式。
学科教学论回归教学生活，主要表现在以下几个方面。
第一，研究对象的回归──以“生活世界”为对象。现实的“生活世界”不同于抽象的“理念世界”，它是学科教学论必须予以关注和理解的。之所以这样说是因为，“教学理论只有扎根于‘教学生活世界’，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。”[6]学科教学论所面临的“生活”包括：人类共同的教育生活；各学科的教学生活；学生的课堂生活；研究者个体以及其他教学个体的教学生活。
第二，现实目标的回归──以“实践之知”为目标。以"实践之知"为目标，也就是以“教学智慧”为目标。在教学的“生活世界”里，我们以“教学智慧”为目标所要实现的学科教学论，并非是纯理性的，它同时还应该是生活性的、人文性的、充满生命活力与价值的。它所要贡献的，也不应是确定不移的“科学知识”、概念体系、一般的规则或技法，而应该是引导人们在各种教学情境中进行明智选择的实践性智慧。
第三，理论内容的回归──以“课堂情景”为内容。学科教学的课堂情景是丰富多彩的，有情感生活情景、审美生活情景、道德生活情景，这三者通过教师与学生的认知、体验、感悟等生活形式表现出来。所以，学科教学论理论体系的建构就必须特别关注这三者，把课堂教学中这些鲜活的内容，不断纳入和充实到学科教学论的理论体系中去。如此之为便可以体现出，学科教学论既重视人作为认识主体的主体性，又重视人作为生活主体的目的性与社会性。
（二）实现，自身特色
学科特色是学科教学论存在与发展的根本，因为没有学科特色的教学论只能算是一般的教学论。因而，实现自身特色，应成为学科教学论建设者们的终极追求。要实现学科教学论的自身特色，必须做好以下工作。
第一，揭示本学科的特殊规律。每一学科的教学都有自身的特殊规律，揭示这一特殊规律是各学科教学论的基本任务。所以，各学科教学论在进行理论研究时，必须注意与一般教学论的区别，不能将一般教学论的理论作为学科教学论的特殊理论，因为一般教学论的理论虽然对各学科教学具有指导意义，但它不能代替学科教学论的理论，不能涵盖各学科教学的全面规律，各学科的教学必须按其自身的特殊规律来运行。
第二，形成本学科自己的话语系统。如前所述，正由于学科教学论“实事求是”地移植了一般教学论的理论，并按一般教学论的话语系统来表述，才使学科教学论的自身特色不能显现。学科教学论要生存和发展就要走独立之路，即从一般教学论的束缚中解脱出来，不再说“别人的话”，而只说自己的话，学会用自己的语言来表达自己的思想，从而形成自己独特的概念、范畴、命题和理论体系。这是目前学科教学论研究中最需要做的事情。做到了这一点，实际上也就分清了学科教学论与一般教学论之间的界限。
第三，根植于自己的教学实践。教学从根本上说是个“实践问题”。学科教学论的根基就是自己的教学实践，或者说教学实践是学科教学论生长的真正“家园”。所以，我们不能丢掉教学实践，而一昧地移植他人的理论；或者热衷于借鉴国外的理论，而不去关注自己的教学实践。学科教学论必须研究教学，特别是研究当下的、现实的、活生生的人的教学，并在此中对"教学生活"进行体悟和反思。如此建构起来的学科教学论，才是富有特色的学科教学论。
（三）转换研究范式
一种理论的形成总是依托于一定的研究范式，研究范式变了，其理论体系的结构也将随之发生变化。因而，学科教学论要想建构起独具特色的理论体系，在研究方法上就应该转换自己的范式。
第一，实现由“移植”研究转向“本体”研究。在以往的学科教学论研究中，我们已做了大量的移植工作，这对学科教学论理论体系的建立应该说是有一定意义的。但是，这种意义性是学科教学论以失去自身的理论特色为代价的。我们要想求得学科教学论自身的理论特色，就要改变或者抛弃其外在的“移植”研究的范式，转而对自身内在的“本体”进行研究。由于学科教学论依存于教学、生活和问题，因而，实现学科教学论自身“本体”的研究，也就是要对自身最基本的教学问题和教学生活进行研究，而研究的基本目标，就是学科教学论要努力实现：教学理论问题化、教学问题生活化、教学生活理性化。
第二，实现由“演绎”研究转向“归纳”研究。我们应该承认，演绎研究和归纳研究都是科学研究的有效方法。在学科教学论的创建之初，演绎研究就曾发挥过有益的作用。但是，随着学科教学论研究的深入，演绎研究的垄断地位越来越突出，弊端也越来越严重，例如，对教学过程与教学组织的研究、教学规律与教学原则的研究、教学内容与教学方法的研究、教学策略与教学评价的研究等，都是从一般教学论那里演绎过来的，而且还是一种“鹦鹉学舌”式的演绎。这种演绎，既无哲学根基，也缺乏理论基础，更找不到逻辑起点。因而使自己的理论没能形成突破性的进展。要改变这种状况就要转换其研究范式，也就是在研究中要更多地关照教学事实，关照教学改革的实际，掌握来自实践方面的大量可靠的第一手资料，以实现自下而上的、以“实证──实验”为基础的归纳式研究，然后在归纳的基础上再进行理论抽象。这样所形成的学科教学论，才能既具有一定的理论品性，又具有强烈的实践情怀。这正是今后学科教学论研究的基本出路。
（四）整合教学过程
整合教学过程主要是为了实现学科教学论的“双重性格”。整合教学过程实际上也是在整合教学理论，是通过教学实现教学理论的引导价值。整合教学过程主要是要实现两个统一。
第一，实现学科教学论的研究者与执行者的统一。通常来说，学科教学论的研究者应该与执行者相统一，但事实上并非如此。有些研究者并不是执行者，他们在研究理论时，只是把它作为纯粹的知识来追求，他们很少渗透自己的情感和信念，或者他们可以把它作为知识兜售给别人，而自己却很少去践行。有些执行者也并不是研究者，他们没有自己的理论感悟，也没有自己的教学思想，他们在教学时只是在运用别人的理论与思想，而且还是在生搬硬套、照本宣科地运用。如此看来，实现研究者与执行者的统一，将是今后学科教学论进行研究和教学的必由之路。
实现两者的统一，对研究者来说，一是要深入实际的研究，二是要深入实际的践行。研究上深入实际应做到两点：一点是要研究学科教学的现实与改革，二是要研究中学教学的现实与改革，为此获取自己的研究资料。践行上深入实际是要求，作为研究者应该把自己所构造的理论放到自己的教学生活中，以此检验它的合理性与现实可能性。这样，自己便可具有研究者与践行者的双重身分。对执行者来说，要求其应成为研究型的执行者。所谓研究型的执行者，也就是作为执行者，不能仅作“教书匠”，而应敢做“理论家”。教学实践者不能老是执行和照搬别人的理论，自己也应搞点儿理论研究，因为根据自己的教学实践而总结和研究出来的理论，可能更具有实用价值。
第二，实现理论教学与技能训练的统一。实现这两者的统一，就是要求在学科教学论的教学过程中，既要重视理论性的教学，又要重视实践性的教学，即基本技能的训练。这是由学科教学论的学科特点所决定的。理论是为实践服务的，所以我们研究出理论以后，就不能不将它应用于教学实践。实现两者统一的操作方式是：可将学科教学分为两步进行，第一步进行理论性教学，即向学生传授学科教学论的基本理论性知识，使学生从理论形态上对教学进行把握。第二步进行实践性教学，即指导学生进行操作性技能训练，通过训练使学生将学过的理论知识转化为能力，从而学会怎样做教师。这种操作方式可以命名为“1+1”教学模式。这种教学模式才是学科教学的出路。如果学科教学没有出路，那么学科教学论的研究也将失去出路。对于这一点，我们应该有清醒的认识。
参考文献
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