素质教育的根本目的与实施路径
[摘要]我国素质教育中使用的“素质”一词的具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成他们学习、工作和生活的基本素养或基本条件。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。为此，基础教育学科教学实施素质教育的基本路径是：变“双基’’为“四基”，变“双能”为“四能”，尤其需要变长期因袭的单向演绎思维训练为演绎思维与归纳思维并重的训练。
[关键词]素质教育；学科素养；演绎思维；归纳思维
20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。
一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的
“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。
从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。
素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。
素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别，这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因，也有环境的陶冶和教育的培养；差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的，也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合，每一个社会成员都是一个鲜活的个体，每一个个体的个人修养既构成个体的素质，也映射着一个社会的总体发展质量。其中，社会存在决定社会意识，决定个体的文化修养，同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升，既需要社会品位由低级到高级的发展，也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为，我国目前素质教育中所使用的“素质”一词，其具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力，能力的集中表现是智慧，智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融；品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的，一是为了学生更好地发展；二是为了社会更好地发展。
以人为本的理念落实到基础教育改革中，就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中，就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点，做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发，都能着眼于促进学生的发展，充分满足学生发展的需求，改革就找到了目标，就可以在这一共同的目标、共同的前提下，讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题，从而校正改革路向，完善改革设计，形成正确的改革指导。放眼全球，各国中小学校所传授的知识，就总体而言并没有质的不同，其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外，既来自校内也来自校外，既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上，而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程，才能不断加深对知识的理解，扩展知识的广度和深度，进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。
基础教育新课程改革实施以来，关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说，是要实施素质教育，也有人说是为推行以人为本的教育理念；从另一个角度说，是要改革“应试教育”，也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展，那么，就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下，要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念，而涉及不到课程标准本身。但是，事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看，现行的教育不能完全体现国家的意志和要求，不能适应市场经济的需要。当前，创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来，人们普遍认为，创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事，现在看，这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作，至少需要三个条件，即意识、能力和机遇，而前两个条件是在基础教育阶段养成的。
二、我国基础教育方式的偏差
我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题，是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。
1．偏差之一，在信息传递方式的时代转换上，目前尚停留在知识教育，而未进入到知识与智慧教育并重的时代。
人对世界的认知大概可以分为三个层次：经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的，可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中，又作用于其上。
教育是一个信息传递过程。古代的教育，主体上是经验信息的传递，如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本，教育的目的是使学生掌握和理解这些结果，学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学，精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后，由于科学研究的迅速发展，知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时，新的学科不断涌现，每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕，知识不再是一个整体。反映到学校中，需要向学生灌输的知识越多，学生的包袱就越沉重，思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献，但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展，为改变这种状况，当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。
单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育，培养智慧的教育是一种创新的教育，创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。在这些过程中，智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。冈此，智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识，本质上却不决定于知识的多少，而决定于对知的理解，决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲，智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的学习依赖于过程，因而更多地需要活动和创造。
进入20世纪50年代以来，许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育，但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计，但进入初中，特别是高中以后，学校教学的重心，学生学习的重心，中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开，而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育，体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统，同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位，尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会，让学生在活动、实践、应用、创造中学习，做到活学活用、灵活运用，从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程，需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧，是对知识和智慧本质及其关系的一种误解，中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此，那种习惯于省略过程，省略活动，习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育，虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实，但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发，不能看成是一种好的教育。
2．偏差之二，在学生思维能力的培养上，偏重演绎思维及其能力的训练，缺少归纳思维及其能力的培养。
从学理上说，人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累，其中，最核心的是思维的训练。关于知识的掌握，我国的基础教育已形成一套行之有效的办法，为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练，从根本上制约着人的创新能力的形成，是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”，我国的学生由于闭门于课堂和学校，与发达国家的中小学生相比，相差很多，需要做出持续的努力。
从思维方法的角度分析，与创新有关的思维与能力主要有两种：演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中)，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”前者指的是演绎能力，后者指的是归纳能力。多年来，我国基础教育在学生思维能力的培养中，主要弱在了归纳能力的训练上，给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理，而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维，只能进行模仿，而难以进行创造。
三、实施素质教育的路径
素质教育的构想是好的，但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践，必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。
1．把“双基”改为“四基”
近几十年来，我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标：使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出，小学阶段的目标是：“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”；初中阶段的目标是：“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来，这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”，已深入人心，以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。
“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。
但从人的发展的角度考虑，特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑，仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界，也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。因此，笔者建议，将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”，即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。
由“双基”变成“四基”，这不是异想天开的简单叠加，“四基”是一个有机整体，是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”，培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实；在构建课程体系时，就要一以贯之、精益求精，避免简单的知识堆砌。而在教学活动中，基本思想将是统整全部内容的主线，基本活动经验将成为不可或缺的内容。
基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说，讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的，但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架，从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。
基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说，教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中，如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动，让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法，就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。
2．把“双能”改为“四能”
在分析问题与解决问题能力的基础上，再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中，“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中，“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求，经历多年的历史验证，无疑是合适和正确的，也是必须继续坚持的，但从逻辑层次和难易程度分析，在中小学教学过程中，分析问题与解决问题涉及的是已知，而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此，发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要，难度也更高。
对中小学生来说，发现问题更多地是指发王见了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的，但是对于学生却是难得的，因为这是一种自我超越，可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西，可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是，可以培养学生学习的兴趣，树立进步的信心，激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜，通过正确的引导鼓励他们的积极性。
在发现问题的基础上提出问题，需要逻辑推理和理论抽象，需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心，进行条分缕析的陈述，并给出解决问题的建议，不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织，因而可以激发学牛的智慧，调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难，发现疑难就要动脑思考，这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下，才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。
3．把单向思维训练改为双向思维的培养
把单向思维训练改为双向思维的培养，就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。
演绎推理或称演绎法，是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分：“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中，亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论，就是从前提必然可以得出结论的思维模式。④演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理，具体地说，是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理，因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例，演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号，按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德儿何而言，其基本模式可以概括为：“已知A，求证B”，其中A和B都是确切的命题。可以看到，演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。
演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。从方法论的角度分析，我国中小学教育倡导要培养的分析问题与解决问题的能力，就是一种演绎能力，目的同样是验证已知的结论。这种方法，造就了我国基础教育的优势：基础知识(概念记忆与命题理解)扎实，基本技能(运算技能与证明技能)熟练。但是，因为演绎推理不能用于发现真理，因此，依此而塑造出来的人及其思维形式和思维能力，也就难以实现创新，这也是本文为什么主张要再加上归纳思维训练的原因所在。
归纳推理是从特殊性知识的前提推出一般性知识的结论的推理。现代归纳推理是英国哲学家培根在他的《新工具论》中提倡的。他认为，就“帮助人们寻求真理”而言，三段论的“坏作用多于好作用”。后来，休谟利用这个思想研究因果关系，虽然他陷入了“休谟问题”的困境不能自拔，以“不可知论”而告终，但因果关系的探讨已经成为现代科学的动力。
就方法而言，归纳推理十分庞杂，枚举法、归纳法、类比法，以及因果分析、观察实验、比较分类等均可包容。但说到底，与演绎推理相反，归纳推理是“从特殊到一般的推理”。关于这一点，穆尔解释说，这个说法并不十分精确，真正的意思是：归纳是由一些命题推出一个一般性较大的命题的推理形式。归纳推理的主要功能是发现结论、发现真理而不是验证结论、验证真理。
从学习的分类上说，演绎推理属接受性学习，归纳推理属发现性学习；从教学的指导思想上说，演绎能力的培养更多地依靠知识的传授，归纳能力的培养则更多地需要探究思维的启发；从表现的结果上说，演绎推理主要侧重获得一种知识，归纳推理主要侧重激发学生的智慧。归纳能力是建立在实践基础上的，归纳能力的培养可能更多地依赖过程的教育，依赖于经验的积累，而不是结果的教育。
必须指出，做出如此的论述无意于强调归纳能力比演绎能力更重要，而是在于说明过去对归纳能力的培养太弱了。笔者的本意是主张要实现这两种能力的有机结合。
如上所述，“四基”、“四能”和“双向思维”，就是体现学生素质的基本素养。笔者认为，素质教育的本质与核心就是学生学科基本素养的全面发展与培养。学科素养是指本学科的“四基”、“四能”与基本思维形式和思维方法。
