试论我国高职教育研究中的几个重要问题
日期: 2009-1-10 13:53:19 浏览: 8 来源: 学海网收集整理 作者: 何光全 张涛
摘要：伴随职业教育的改革与发展，我国高职教育的生存与发展问题引起了人们越来越多的关注。在相关讨论与研究中，新“国际教育标准分类”是一个重要的参照框架。人们根据这一参照标准以及我国职业教育的实际情况，对我国高职教育的改革与发展提出了相应的建议。但是，有关我国高职教育的属性、存在的合法性、在学制体系中的定位、培养目标的厘定，以及课程、学制改革等重大问题，仍有待于进一步研究与反思。
关键词：高职教育；问题；国际教育标准分类
随着我国社会经济结构的不断调整，试办与发展高职教育成为改革与发展职业教育、建立完善职业教育体系的重要举措之一。
关于高职教育存在的合法性问题
高职教育作为一种新的教育类型，其存在的合法性首先引起了人们的关注。
第一，从相关文件及法规中寻找依据认定其存在合法性。
相关研究从改革开放以来我国职业教育发展历程的角度出发，认为从相关政策与规范可认定我国高职教育作为一种教育类型有其存在的合法性。权威性依据包括：1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求积极发展高职院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业教育体系；1996年《职业教育法》规定职业学校教育分为初等；中等、高等职业学校教育，高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施；1998年《高等教育法》规定，高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校；1999年《中共中央关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》强调，高职教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高职教育，培养一批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才；2004年《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》指出，高职教育是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分，等等。
第二，从国际比较的角度论证其合法性。
从国际比较的角度，有研究者认为高职教育是一个颇具中国特色的概念，因为其他国家很少使用这一术语。世界上大多数国家的职业教育都是专指培养技术工人类人才，即主要依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系。同时，我国《职业教育法》中的“职业教育”也是一个广义的概念，对应于联合国教科文组织建议使用的“技术和职业教育及训练”(Technical and Vocational Education and Training)这一术语。因此，就其实质而言，高职教育应届于培养中间技术型人才的“技术教育”(Technical Education)，并非指培养直接操作型人才的狭义的“职业教育”(Vocational Education)。但由于高职教育是现代科技发展的必然产物，不能因国外通常不使用这一术语而否定这一教育类型的客观存在。
第三，根据“国际教育标准分类”论证其合法性。
这是最具代表性和广泛性的意见。相关讨论以联合国教科文组织1997年“国际教育标准分类”修订第3版(International Standard Classification of Educmion,ISCED)(Revised VersionⅢ)，即所谓的新“国际教育标准分类”为依据，认为高职教育就是新标准分类中的“ISCED5B”类教育。比如，有研究者认为“ISCED5B”与我国的高职教育从层次、类型到课程特征都是一致的；与我国现有学制相比，“ISCED5A”为普通高等教育，“ISCED5B”为高职教育；高职教育完全符合我国实际情况，也完全符合最新国际教育分类标准；新国际教育标准所增加的第四层次教育，与我国高职教育的培养目标、教学内容标准是一致的，表明我国高职教育的发展路子是符合国际教育发展潮流的。
上述观点从国内考察与国际比较两个角度论证了高职教育作为一种教育类型在我国不仅有其存在的合理性，而且有其发展的必要性。但是，有关我国高职教育的称谓与事实、存在与合法的相关认识仍值得反思。
首先，尽管根据相关规范的考察似乎能够证明高职教育存在的合法性，但是，必须认识到，无论从《职业教育法》还是（高等教育法》的相关规范来看，我国高职教育的地位、性质、内涵、特征、培养目标及其定位等都还是粗放的和不够精细的，这从一个侧面反映了我国高职教育作为一种教育类型存在与发展的欠规范性与欠成熟性。
其次，高职教育规范的不够精细与模糊性直接影响了人们的认识与操作，并在理论与实践上造成了一定的混乱。正如前述相关讨论所表明的那样，由于我国高职教育欠规范，至少在术语使用上就引起了人们的困惑。从定义上看，由于高职教育的上位概念“职业教育”的内涵界定与术语使用尚存在分歧，因此，高职教育到底属于“职业教育”范畴还是属于“技术教育”范畴或属于“技术与职业教育及训练”范畴的问题，还有待进一步澄清与厘定。
再次，必须认识到，在我国高职教育作为一种“规范性”存在与“实然性”存在尚有较大差距。尽管国际教育标准分类对高职教育的描述具有广泛的代表性，但应该认识到这一描述具有高度的概括性与抽象性。也就是说，相关讨论所表述的高职教育在我国到底是作为一种教育类型的“事实性存在”，还是仅仅作为一种“应然的”、“诉求的”存在，或者说这一术语所表达的内涵与其实然存在之间到底有多大的一致性，至少从目前来看，既缺乏有力的论证，也缺乏权威教育统计事实的证明。
关于对国际教育标准分类的认识问题
“国际教育标准分类”是联合国教科文组织倡导制定的，供各国及国际间收集、整理和提供教育统计资料，开展教育国际比较的一种工具。最早版本的“国际教育标准分类”是1976年制定的。由于1976年以来各国教育情况已发生较大变化，1992年联合国教科文组织组织专家对标准进行了修订，并于1997年重新颁布。这就是新版的“国际教育标准分类”。
新“国际教育标准分类”的面世很快引起了我国学界的重视与关注，对于其新变化和特点以及对职业教育可能产生的影响，我国学界给予了高度关注。新“国际教育标准分类”的突出特点以及对我国职业教育发展具有的启示主要有以下几点：
第一，新标准分类对世界各国教育所发生的变化进行了及时总结，修订丁原有的教育定义，扩展了教育的内涵。比如，新标准分类将原来“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”的定义修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的以及持续的交流”。其中“学习”涵盖了个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观及技能方面的任何进步与提高。“交流”包括了两个或更多人之间的信息（包括消息、思想、知识、策略等）的转移关系，涵盖了语言的与非语言的、直接的与面对面的、间接的与远距离的等多种学习与交流途径和媒介。
第二，新标准分类将终身教育思想贯穿其中，拓宽了教育的范围。比如对“教育类型”的划分就涵盖子常规中小学教育和大学教育、成人教育、初始教育、继续教育或再教育、正规教育、非正规教育、技术与职业教育、普通教育、培训、职业培训、特殊需要教育等各种类型。OJ教育提供者”包括教育机构、商业企业与政府部门、社区组织。“教育提供的方式”包含面对面的教育、远距离教育以及面对面和远距离教育等多种形式。“教育计划的方向”既指学术方向，也指职业方向。
第三，新标准分类增加了第四级教育。它介于中等教育与高等教育之间，即高中后教育。这也是众多研究者所认为的与我国高职教育最为类似的教育层次。总之，新“国际教育标准分类”的上述特点，成为大多数研究者在讨论我国高职教育相关问题时的重要依据。同时，众多的讨论都以一个基本假设为前提，即高职教育被认定为“国际教育标准分类”中新增加的第四层次教育，属于“ISCED5B”教育类型。这也是目前我国学界对高职教育定位达成较多共识之处。
将“国际教育标准分类”与我国的高职教育联系起来，并依据“国际教育标准分类”探讨我国高职教育的性质、内涵、特点以及在整个教育体系中的定位，也是我国学界对高职教育研究的一大突出特点，反映了人们从开始就将我国的高职教育纳入国际视阈，与世界职业教育发展潮流联系起来加以研究的宽阔视野。
关于高职教育的属性问题
关于我国高职教育属性的认识，最具代表性的是“双重属性”说。该理论认为，我国高职教育的属性可以用三句话概括：是高等教育；是职业教育；是职业教育的高等阶段。我国高职教育内涵既具有高等教育的基本特征，又具有职业教育的鲜明特色。也有研究者依据“国际教育标准分类”，认为从目前国际职业教育发展趋势来看，由于世界高科技对劳动者素质要求的提高，世界上大多数国家普遍把高等教育层次中的职业教育看作是高等教育的一个重要组成部分，因此，我国的高职教育应具有高等教育属性。
首先，上述观点似乎表明，我国高职教育的高等教育属性与职业教育属性是不言而喻的。但是，如果暂时抛开其职业教育属性不谈，高职教育双重属性中的高等教育属性是依据什么标准确定的呢？是依据其培养目标，还是依据其在整个学制体系中所处的层级？是依据其招生对象所具有的专业水平，还是依据其课程计划所代表的专业水平？然而，从高职教育的高等教育属性的相关认定来看，无论是学界的讨论，还是管理部门的规范，所依据的目标、知识、技能、受教育者的特点等前提似乎都不甚明了。
其次，需要澄清的问题是，高职教育是职业教育的“高级阶段”，还是“高等教育”中的“高级职业教育”？值得疑虑的原因在于：如果世界上大多数国家的职业教育是专指培养主要依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系，那么，依据“国际教育标准分类”，如何定位与界定我国的高职教育？其人才培养目标到底应定位于什么样的层次？
再次，长期以来，我国教育从职能管理的角度被分割为普通教育、高等教育、成人教育、职业教育四大块，尽管目前从管理上已将职业教育与成人教育统合在一起，似乎从表面上解决了成人教育与职业教育之间存在的管理矛盾。但是，我国职业教育与高等教育之间存在的复杂而模糊的关系似乎从未厘定清楚。对普通教育、高等教育、成人教育、职业教育模糊含混的界定与认识，本身可能就会对教育标准的科学分类提出严峻的挑战。
最后，在人们的一般观念中，高等教育似乎更多地是指普通高等教育，也就是“国际教育标准分类”中的A类高层次教育。按照我国现有的教育分类和学制体系，高职教育似乎在我国学制体系中并无恰当位置，也就是说，至少在目前，我国的高职教育并不是作为高等教育的一个层次，而是作为高等教育的一个类型存在与发展的。
高职教育的高等教育属性问题，是关乎我国教育管理体制以及学制系统认识与改造的重大问题，所涉及的许多具体问题都有待于进一步探讨与研究。
关于高职教育培养目标定位问题
由于我国职业教育起步较晚，职业教育培养目标体系尚未完善，因此，关于高职教育的培养目标意见分歧也较大，目前具有代表性的意见有以下几种。
第一，抽象地将高职教育培养目标表述为：培养具有一定广度和深度的基础理论、专业知识和技能的高级专门人才与适合第一线的应用型人才。
第二，主张按课程计划界定高职教育目标。该主张依据“国际教育标准分类”，认为我国高职教育应该定位于“ISCED5B”教育类型。而从课程计划来看，“ISCED5B”类型介于普通学科型与直接就业型之间，因此，培养目标也应定位于学科研究型与直接操作型之间的中间技术型，即具备某一特定职业或职业群所需的综合职业能力，为生产、建设、管理、服务第一线服务的应用型人才。其工作的主要特点是将设计、规划、决策转化为现实产品等物质形态或对社会生产产生具体作用。
第三，主张从教育类型的角度确定高职教育目标。该主张认为职业教育与普通教育存在较大差别，其教育层次与所培养的人才层次并不完全一致。职业技术人才的层次应主要依据所掌握的职业技能与技术的程度来区分。尽管职业技术人才也需要一定的文化基础，但其程度的高低并不像普通教育那样完全与文化程度成正比。比如一些高级职业技术人才并不需要高文化，但从初级到中级再到高级的过程，虽然不属于高等教育，但其难度并不亚于高等教育。因此，高职教育是一种实际的、技术的、职业的专业技术教育，所培养的毕业生应该是高级职业技术人才。
第四，主张按人才分类学和生产过程或目的界定高职教育目标。有研究认为，从生产或工作活动的过程与目的来看，可以将人才划分为两大类型：一类是发现与研究客观规律的人才，即学术型人才；另一类是应用客观规律为社会直接谋取利益的人才，即应用型人才。应用型人才还可以细分为工程型（设计型、规划型）人才、技术型（工艺型、中间型）人才、技能型（技艺型、操作型）人才。由于社会生产对人才类型的要求不同，因此，人才培养也存在相应的区别。比如学术型人才要求理论基础深厚，有较强的研究能力和较好的学术修养；工程型人才要求有较好的理论基础以及较强的应用知识解决实际问题的能力；技术型人才要求具有一定的理论基础，但更强调理论在实践中的应用，要求具备解决现场突发问题以及人际关系协调能力与组织能力等；技能型人才主要应具备熟练的操作技能以及必要的专业知识。据此，我国高职教育的培养目标可以区分为“高层次技术人员”——属于技术员类型，但比技术员高一层次或称“技术师”的培养，“技师型人才”——既具有一定的实践技能，又具有一定专业技术的人员的培养以及“管理人员”的培养。
培养目标的厘定是教育类型定位与规范的核心内容，但是，与学界热烈讨论、纷争形成鲜明对照的是，我国的教育行政管理部门以及相关法规对高职教育培养目标的规范与表述却显得过于笼统和模糊。不仅职业学校的培养目标被笼统地描述为：以培养各行各业熟练的劳动者和社会需要的各类技术人员、管理人员为主，而且高职教育的培养目标也仅仅被粗略地表述为培养一批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。目前学界认识的分歧以及相关规范的笼统与模糊表述，不仅表明了我国高职教育管理的欠规范性，而且表明了认识上的欠成熟性。因此，及时总结我国高职教育发展的经验教训，借鉴世界其他国家的先进经验，根据社会变化与科学技术发展的趋势，充分吸收学术界的研究成果，制定科学合理的培养目标体系，并将其转化为政府和管理部门有效引导职业教育健康运行与发展的规范，是一个值得认真重视的问题。
关于高职教育课程的问题
众多研究者认为，课程是理解与解决我国高职教育相关问题的关键。因为新“国际教育标准分类”对于高职教育的定位，主要是依据课程的性质和标准。新标准分类对“课程”的界定是：“指按照其教学内容确定的，是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是为进行更高级的学习做准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为增长知识及理解力。”参照新标准分类，目前学界对于高职教育课程有代表性的认识主要有以下几点：
第一，从教育标准分类变化来看，新标准分类对从初中到高等教育每一级教育中直接升学课程、职业教育课程与直接面向劳动力市场的短期培训课程的性质均作了明显区分，这不仅是标准分类中的重要变化之一，而且反映了目前国际上职业教育发展的新趋势。
第二，从教育层级的衔接来看，新标准分类中职业教育各个层级的衔接，主要是通过课程这个纽带实现的。因为标准分类强调，通过课程所代表的专业知识和技能为不同教育阶段接受职业教育的学生通向更高一级的职业教育架设桥梁。
第三，从课程性质来看，定位于“ISCED5B”的高职教育课程实际上是一种职业定向的特殊课程。其课程目标主要在于获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能，通常更倾向于实际工作与体现职业特殊性，其持续学习年限通常比5A课程（即普通高等教育课程）要短。
第四，从教育类型划分来看，新标准分类对于教育类型的划分主要是根据课程而不是参与课程的个人，这正是我们在讨论职业教育课程问题时需要认真对待的一个问题。
如果上述相关解读正确的话，那么，可以乐观地得出以下结论：
首先，目前我国高职教育存在的一些问题，通过课程这一中心环节，不仅可以获得比较清楚的认识，而且可以找到相应的解决方法。如果教育类型划分以及教育层级沟通与衔接主要依据课程目标，那么，就比较容易理解我国职业教育在层级之间互相阻隔、互不沟通的症结之所在。同时，如果在设计职业教育体系时坚持层级培养目标与课程目标的贯通性，那么，目前存在的职业教育生源人口堵塞、招生混乱、质量低下等弊端及危害就可以降至最低限度。
其次，如果我国职业教育体系坚持以课程为导向，坚持职业教育课程的标准化与融通性，不仅可以避免普通高校、高职院校、成人高校究竟谁是高职教育真正的办学主体这种毫无意义的争论，而且可以促进普通教育、成人教育、职业教育的融通，相应地减少人为制造的阻隔与混乱。
再次，在认识到“国际教育标准分类”以课程为分类标准所具有的重大指导意义的同时，还应注意到这一分类标准本身所具有的局限性；如“国际教育标准分类”以课程为基础的分类标准存在着“很难把握并非按照正规教育课程形式组织的教育活动”，以及“教育课程的等级制度只能在一定的范围内反映教育系统的实际情况”等局限性。
关于高职教育的学制问题
目前，学界一致认为我国高职教育发展最大的制约因素是学制问题。在这一共识的前提下，我国职业教育学制体系亟待解决的问题包括：
第一，必须着手解决职业教育学制不规范的问题。有研究者认为，我国目前职业教育学制最主要的问题是“学制规范不健全、不认真执行学制规范和不适当的规范”。“学制规范不健全”是指职业教育学制长年失修，严重落后于职业教育发展的实际，导致职业教育学制失范。“不认真执行学制规范”是指不少学校在执行学制规范时存在较大的随意性，难以保证规定的课程学习、实践环节，从而影响了教育质量。“不适当的规范”是指教育行政管理有关政策与措施不符合职业教育规律，甚至存在个别违反职业教育规律的现象。规范职业教育学制应坚持“有利于在市场经济条件下职业教育功能的全面发挥；有利于满足职业教育多元办学主体的多种需求；有利于在终身教育思想指导下的职业教育体系的形成与发展；有利于职业教育与其他教育的协调发展；还要有利于职业教育教学质量和办学效益的提高。”
第二，必须改革招生制度，坚持高职教育的入学标准与课程标准。有研究者认为，在招生制度方面，目前我国高职招生以普通高中毕业生为主的做法导致了“学制不顺、待遇不公，高职质量不高”等问题。同时，将处于第四层次、招收普高毕业生的专科学制误认为高等教育，也是学制关系不顾、高职生源质量低下的根源。从生源入口来看，高职教育入口与普通高等教育入口最主要的区别在于高中阶段的不同课程标准。也就是说，职业高中或技工学校的毕业生，如果要报考普通高等学校，必须补课以达到普通高中的文化水平；同样，普通高中或中等专业学校的毕业生，如果要报考高职院校，也必须补课以达到职业高中或中等学校的职业技能水平。只有坚持严格的入学标准，才能保证高职教育的质量。
第三，必须重视和办好第四层次教育，并通过课程补习或课程过渡弥补专业基础的不足，拉平不同教育类型的人口条件。从培养目标与课程目标的层级性和连通性来看，我国目前对高职教育尚未形成一个统一的资格要求与选拔标准，中专、技校、职高三类中等职业学校，因具体培养目标不同，在课程计划上存在极大的差异，导致高职院校生源缺乏专业基础准备，生源基础参差不齐，这是各地高职教育存在的一个突出问题。解决的办法是通过课程补习或课程过渡弥补专业基础的不足，拉平不同教育类型的人口条件。众多研究者认为，应该借鉴“国际教育标准分类”，重视第四层次教育。因为目前我国的高中毕业生还不能人人都升入高一级学校或就业，所以需要第四层次的教育，以缓解目前存在的升学压力与就业紧张的问题。实际上，我国的中专学校、技工学校招收高中毕业生就是典型的第四层次教育，积极发展通向高职教育的第四层次教育，可以为高职教育提供足够的生源。
第四，必须改革中职教育。从学制体系来看，中职教育是高职教育的基础，也是现阶段我国职业教育的主体，其发展状况与质量直接决定高职教育的发展与质量。因此，有研究者认为，招收初中毕业生的4年制中专是培养技术员类人才的成熟学制，学习年限可以调整为3年，与职业高中、技工学校统一成为培养技术工人及相当类型的职业人才的学制，与各类初中后职业培训一并归属于直接通向劳动力市场的中职教育。与高级技术员培养目标相近的则可将学制延长至5年，培养目标指向高一层次的中间型技术人才，并授予高等技术专科学历，归属于高职教育。而目标比较模糊、特点不明显的职业学校干脆改为中间型综合高中，或改办为第四层次的教育。也有研究者认为，应该废止招收普高毕业生的专科学制，专科学校应改为本科或高职学制。招收初中生的五年制可以解决中职教育与高职教育的衔接问题，还可以试办招收普高的高职学制。而有的研究者则认为，应该参照新的国际教育标准，对中职教育的类型重新划分，建立各自的标准并进行规范与分类指导。
总之，教育管理部门在规范学制时，应根据我国职业教育的实际情况与未来发展趋势，作出科学的判断与选择，并积极采取措施，完善我国职业教育学制体系。
