台湾跨世纪技职教育一贯课程改革及启示
日期: 2009-1-7 11:27:58 浏览: 10 来源: 学海网收集整理 作者: 李红卫
摘要：台湾技职教育一贯课程改革改变了先前分层设计课程的模式，将各级职业技术院校视为一个系统，按职业群规划、设计各类各级学校的一贯课程。台湾改单为内地解决此类问题提供了启示：理顺职业技术教育管理体制，以加强体系性建设；基于职业或行业定位成立课程发展中心，加强课程发展与改革的制度性建设，以形成有利于课程持续发展的机制。
关键词：职业技术教育；一贯课程；衔接；体系；机制
一、台湾跨世纪技职教育一贯课程改革
我国台湾地区职教体系独具特色，高级职校①、专科学校、技术学院(科技大学)、技术研究所一贯衔接，自成系统，形成了与普通(学术)教育并驾齐驱的又一“教育国道”。20世纪90年代，台湾在职教领域的改革，“主要是在制度层面为职业技术教育学生的升学深造开辟道路、扩大就学机会”。②职业教育学者石伟平先生也有类似观点：“台湾90年代以来‘高职’③的大扩展，更多地是出于教育的目标，为了分流，以缓解高校日益加重的升学压力。
20世纪末的台湾，解决不同层级职业技术教育课程未能有效衔接的问题已迫在眉睫。台湾职业技术院校多、学生多、私立学校多，职业技术院校层级跨幅大，课程不连贯、不衔接的问题十分突出。有些科类的专业课程在职校时多已教完，致使专科学校、技术学院或科技大学的教师不知该如何教。在选用专业课教科书时亦有相似问题，有学者戏称：职业学校时用中文精简本，专科学校时用翻译本，技术学院时用原文本。⑥石伟平先生亦有同感，台湾职业技术教育“各层级课程划分不明，学生重复学习，造成教育资源浪费”。⑦如果课程衔接问题不能及时、妥善地解决，不仅会影响职业技术教育品质的提高，而且会使90年代进行的旨在完善职业技术教育体系、增加毕业生深造机会的改革遭受形式主义、升学主义的批判。所以，旨在实现职教课程“上下连贯、左右统整、适切合宜”的一贯课程改革被提上了日程。
台湾跨世纪技职教育一贯课程改革，在职教行政部门统一领导下，自1997年开始酝酿，1998年、 1999年进行涉及改革相关问题的专题研究，2000年根据前两年的研究成果分群规划、设计课程架构， 2001年汇整、审查及修订各群课程纲要。之后，一贯课程改革工作重点转为新方案的宣传、座谈与研讨，在听取各方意见的基础上作好新课程方案的修订与完善。预计新课程方案将于2006学年度起全面实施。
台湾技职教育课程改革的总体思路是，改变先前分层进行课程设计与修订的模式，将各级职业技术院校视为一个系统，按群规划和设计本群三级 (职业学校——专科学校——技术学院或科技大学)五类学校(高级职业学校、五年制专科学校、二年制专科学校、二年制技术学院、四年制技术学院)的一贯课程。基于此，一贯课程改革首先进行专业类科的规划与设计，即根据职业生涯发展或职业群的内涵将原有的300多个专业科系汇整为17个群。如机械群就包括了职业学校的机械科、模具科、机电科、制图科等16个类科，专科学校的机械工程科、模具工程科、自动化工程科、纺织工程科等16个科类，技术学院或科技大学的机械工程系、机械材料工程系、造船工程系、纺织科学系等18个科系。专业科类规划完成后，再按群进行各群三级五类学校一贯课程的规划与设计工作。
二、启示与借鉴
(一)不同层级间职业技术教育课程未能有效衔接问题的出现有其历史必然性
职业技术教育是一种以就业(不是升学)为导向的教育活动，基于此，职业技术教育具有终结性。因此，一般来说，以就业为目标的职前受教育者不会遇到职业技术教育课程衔接的问题。不过，一方面职业技术教育体系不断发展与完善，另一方面青年学生希望接受更高层次的教育，不同层级间职业技术教育课程衔接的问题便出现了。
20世纪70年代，台湾自成系统的职业技术教育体系已初步形成。当时专科学校、技术学院数量有限，职业学校毕业生继续升读的机会微乎其微， 1987年职业学校毕业生的升学率仅为2．83％。⑧因此，课程衔接的问题并不引人注意。90年代，台湾高职教育机构大量涌现。与此相应，职校毕业生升读高一级职校的人数越来越多。1994年四年制技术学院、两年制专科学校的录取率为32．1％(2004年高达 59．77％)。⑨不同层次职业技术教育课程衔接的问题开始凸显，成为台湾教育界关注的焦点问题之一。
20世纪90年代后期，内地高等教育以前所未有的速度和规模迅速发展。1998年试办“新高职”及1999年开始的高校扩招，使相当数量的中职毕业生获得了到高职学校继续深造的机会。2004年上海市普通高校秋季招生高职(高专)统招计划数为30414人，回对口单独招收中职毕业生计划数为14600人，(11)对口招生数占高职(高专)招生总数(45014人)的32％。中高职教育课程衔接的问题开始浮出水面。
(二)课程衔接的前提是加强体系性建设
“目前，职业教育发展中很多问题的出现，都直接与体系的建立发生着直接的关系。”(12)体系指“若干事物互相联系而构成的一个整体”，与系统作为名词时的含义“同类事物按一定的关系组成的整体”相同。释义有两个要点：一是强调“体系”是由若干事物构成的一个整体，二是强调若干事物间是互相联系的。据此来分析职业技术教育，其体系性建设包括：层次体系建设；管理体系建设；与培养目标密切相关的能力、技能体系建设；包含课程内容、课程评价等在内的课程体系建设等。
1．职业技术教育层次体系建设
目前，内地初中高三级一贯的职业技术教育体系已初步形成。进入新世纪，上海、广东、北京等职业技术教育较为发达的省份，率先进行了高职“专接本”的试点。但由于高等职业技术教育体系不完善，直到目前，仍然没有一所本科层次的高职院校，高职专科生如若“升本”，则只能升到普通本科学校。而“让一个已接受一种教育模式两年甚至三年的学生再去适应另外一种截然不同的教育模式，谈何容易?”(13)于是，能否设立技术本科院校的问题便被提了出来。经过近几年的探讨，越来越多的人开始认可“高职只是一种教育类型，而非一个教育层次”的观点。在理论层面，我国一些学者已对设立技术本科院校的必要性和可能性进行了探讨，如杨金土先生的《我国本科教育层次的职业教育类型问题》，石伟平、徐国庆先生的《试论当前中国发展技术本科的意义与策略》，郭扬先生的《关于我国发展技术本科的策略研究》等。另外，学者陈勃生在其所著《职业高等教育导论》中，根据培养目标的不同将高等教育划分为3个类别：职业型高等教育、学科型高等教育和其他类型高等教育。如果根据职业型高等教育的定义，把培养职业型高级专门人才，如教师(特别是高等院校的教师)、医师、律师、工艺师、工程师、会计师等的高等教育也视为一种职业技术教育，那么高等职业技术教育的内涵就更为丰富，扩展高等职业技术教育层次体系的理论基础也就更宽广。在实践层面，我国台湾地区早在20世纪70年代就成立了本科层次的工业技术学院；英国有多科技术学院(1nstitute of Polytechnic)，德国有专科 (应用科学)大学(Fachhochschule, FH；University Of Applied Science)，法国有高等大学校(Grande Ecole)。我国内地设立技术本科院校只是时间问题。
2．职业技术教育管理体系建设
目前，内地职业教育管理体系还存在一些问题：就大类言，技校的管理归劳动部门，职校的管理归教育部门；就层次言，中职的管理归教育部职业与成人教育司，高职的管理归高教司。既然存在这种多部门、多层级管理职业技术教育的状况，出现各级各类职业技术教育课程不能有效衔接的问题也就不足为怪。初步统计，内地中高职各专业课程及内容的重复率平均在30％左右。另据上海市卫生局所作的一项调查，护理专业的重复率则高达 60％。(14)
台湾地区历史上也曾存在管理体系方面的问题。以“教授应用科学，养成技术人才”为宗旨的专科教育早就存在，但1968年之前，人们对专科教育的高职教育属性并未认识清楚，所以专科学校的招生对象仅为普通高中毕业生，专科教育也由“教育部高教司”负责管理。1968年台湾成立了“专科职业教育司”，说明人们对专科教育性质的认识和以前有了很大不同。1970年，台湾第五次教育会议确立了“技术教育应有更多弹性，并建立系统，直到与大学平等”的革新原则，提出了“技术教育机构包括职业学校、专科学校及技术学院”的观点。90年代后期，“技术与职业教育司”在职业技术教育体系日趋完善的基础上，策划领导了跨世纪技职教育一贯课程改革。
台湾职业技术教育的大发展，得益于当局对职业技术教育体系的正确认识，及集中统一管理职业技术教育机构的建立。内地中高级职业技术教育课程未能有效衔接的问题虽很突出，也有很多人士鼓与呼，但就是不见有关部门拿出切实举措来。笔者分析，一个重要原因可能就是管理体系还未理顺，面对这种条块分隔的管理现状，管理者自身也很难。所以，要有效解决前面提及的种种问题，必须改革现有的职业技术教育管理体制：将技工学校的管理划归教育部门，将现归属于高教司的高职高专教育划归职业与成人教育司，以实现职业技术教育的“—条龙”管理。 (三)探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制
1．什么是机制
“机制”最早是工程学中的概念，指人们为了实现某种目的而制造的工具和采取的手段的总称。后来，生物学和医学借用这个词，指有机体的构造功能及其相互关系。在经济学上，人们把社会经济中有机结合着的各个组成部分和环节，通过相互推动和制约而促使经济运转的具体形式，称为“经济机制”，如市场机制、价格机制、企业经营机制等。准确理解机制，要把握两个要点：一是组织的系统架构 (成分与元素)，二是组成成分间的相互关系(作用与机理)。要调整、规范、协调组织架构中成分或元素间的关系就必须遵循一定的机理或制度：一是要有比较规范、稳定、配套的制度体系；二是要有推动制度正常运行的“动力源”，即要有出于自身利益而积极推动和监督制度运行的组织和个体。机制作用的发挥离不开制度，制度是机制的外在表现。二者也有区别，机制不等同于制度，机制除制度外，还包含组织架构。
综上所述，探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制包括两个方面：一是成立推动和主持职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的组织机构；二是建设有利于职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的制度体系。二者相辅相成，缺一不可。
2．组织机构建设
组织机构是硬件，是机制发挥作用的前提和基础。前面所讲的层次体系建设、理顺职业技术教育管理体制等，都是硬件建设，是探索和实践职业技术教育课程自我改革与发展有效机制的基础和条件。“目前的职业教育管理，只有教育层次的定位，没有职业的定位，不利于职业教育技能体系的完整建立，课程体系的连贯实施。”(15)内地目前的状况如此，台湾在20世纪90年代的状况也大抵如此。所以，基于职业或行业定位，成立专门负责课程建设、发展与改革的常设机构就显得尤为必要。20世纪八九十年代台湾教育当局相继成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心，标志着以职业或行业定位为基础的管理体系的形成，从而有利于研究和开发本行业各类(群)各级自成系统、有效衔接的能力、技能及课程体系。
课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。目前，虽然我国内地有专门研究职业技术教育的机构和人员(大多附设在当地的教育研究院或研究所)，却没有成立像台湾那样的某类职业技术教育课程发展中心。笔者认为，原因有两个：一是职业技术教育管理体制还没有理顺，二是人们对成立这类机构的必要性认识不足。
3．制度体系建设
按照台湾相关法律，职业学校及专科学校的课程设置由“教育部”负责，称“国定课程”，技术学院及科技大学的课程则完全由各校自行决定。由“教育部”负责的职业学校、专科学校两个层级课程的制定与修订，其制度为各层级各自办理，层级间较少联系。具体操作时，各层级再分类科各自办理，类科间的沟通与交流亦很少。技术学院及科技大学依法享有办学自主权，其课程设置与修订完全是自己校内的事，很少和下一级的学校沟通与交流，同级学校间的沟通与交流亦很少。分级进行课程的制定与修订，就出现了不同层级间课程如何衔接的问题。台湾的技职教育体系十分完备，层级多、类别多、学校也多，所以每一层级、每一类别、每一所学校的周围均有很多“伙伴”或“顾客”，且都处于关系网中。如果在制定或修订课程时不把这些关系考虑进去，就会出现不衔接、不协调、不连贯的问题。
总结以前的教训，技职一贯课程改革探索出了一整套较为科学的课程修订程序：对课程现况及问题进行研讨；对归纳出的问题进行专题研究；在研究的基础上系统规划与设计新的课程方案；邀请有关人员对新的课程方案进行座谈与研讨；收集各方意见后进行修订；选择部分学校对修订后的方案进行试点；在试点过程中继续收集反馈意见并作进一步的修订；最后才是新方案的全面实施；实施之后还要作进一步的追踪与评鉴；如果新方案实施几年后，积累的问题越来越多，这时就要启动新一轮的课程修订工作。整体而言，这是一个自成系统、自我循环、自我调整的制度体系。在这一制度体系中，教育主管部门、课程发展中心、职业院校、用人单位、学生、家长等利益相关者，相互配合，相互监督，相互制约，共同促使有利课程持续发展机制的酝酿、形成与完善。
具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类学校的课程架构(核心科目与学分数)；第四，根据课程架构，完成五类学校课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则(包括教材编选、教学实施、教学评价等)。这种前后衔接、相互配套的课程开发制度，集中体现了能力本位职业教育(Competence-Based Vocational Education，简称“CBVE'’)课程开发的指导思想及 DACUM(Develop A Curriculum)方法的具体运用。
4．有利于课程持续发展的长效机制
台湾先前的课程修订，多是由“教育部”召集有关人员组成临时课程修订机构，修订工作结束，机构即行解散，这显然不利于课程的持续发展。由于无专门负责课程建设的常设机构，先前各类课程的修订大多10年一次，面对迅速发展与变化的职业界，修订的时间间隔显然长了些。目前，由于有了课程建设与改革的专门机构，台湾职业技术教育课程修订的时间间隔也大为缩短，一般为5年左右。
目前，内地还没有成立职业技术教育课程发展中心，基于职业、行业来规划、设计课程的制度也没有形成。所以，内地目前的中高等职业教育的培养目标不甚明确，培养目标不明确，势必影响课程的设置。由此看来，借鉴台湾经验，从加强体系性建设着手，探索和实践有利于职业技术教育课程有效衔接、并能自我改革与发展的机制应该被提上工作日程。
[注 释]
①指台湾的高级职业学校，相当于内地的职业高中，简称“高职”，与内地所称的“高职”含义不同。
②⑤李红卫．职业技术教育的可持续发展——以台湾为个案[J]．职业技术教育，2002，(28)．
③指高职教育，而非台湾高级职业学校。
④⑦石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．339-340．213．
⑥李隆盛．科技与人力教育的提升[M]．台北：师大书苑公司，2000．135．
⑧罗祥喜．台湾教育与经济发展[M]．福州：福建教育出版社，1994．247．
⑨台湾．教育发展统计分析报告摘要表(高等教育)．http：//www．edu．tw／EDU_WEBAEDU_MGT／STATISTICS／EDU7220001／bbs／education-development／T00B．htm? open．shtml,2005-03-26．
⑩董川峰，苏晓毅．2004年上海高校招生录取率接近85％[EB／OL]．http：//www．china99．com．cn/Article_ Prim．asp?ArticleID=3124．shtml,2005-03-26．
(11)徐敏．沪两万多“三校生”高考举行，录取率高于去年[EB／OL]．http：//edu．qq．com／a／20040517／000055．htm．shtml,2005-03-26．
(12)(15)潘光．发展职业教育加强体系性建设[N]．中国教育报，2005—10-20． (13)李红卫．高职“专接本”：一项早产的好政策[N]．中国教育报,2004-09-01．
(14)钱景舫．中高等职教衔接之我见[J]．职教通讯，2001，(4)．
